Principes essentiels de l'apprentissage

Lorsqu’on discute des problèmes de formation, il est d’habitude de commencer par définir une série de «principes d’apprentissage» permettant d’obtenir une efficacité maximale dans une situation d’apprentissage. À ce stade, nous allons nous en tenir à cette coutume et présenter sous une forme simple certains principes d’apprentissage traditionnels.

Cependant, les auteurs sont d'avis que l'adhésion aveugle à ces principes peut souvent causer plus de tort que de bien, et que chacun devrait être interprété et appliqué avec soin en tenant pleinement compte de la tâche particulière apprise et du contexte dans lequel l'apprentissage se déroule .

Connaissance des résultats:

Il est généralement admis que la connaissance de sa propre performance est une condition nécessaire à l’apprentissage. L'explication de ce fait est généralement attribuée soit à la caractéristique informationnelle, soit à la caractéristique renforçante de la connaissance des résultats. La caractéristique informationnelle peut être mieux perçue comme la spécificité de l'information reçue, tandis que la caractéristique renforçante peut être considérée comme la mesure dans laquelle la connaissance de sa propre performance est capable de motiver la personne impliquée.

Le terme «connaissance des résultats», souvent simplement appelé KR, est parfois utilisé indifféremment avec le terme feedback. Ce dernier terme est d'un millésime un peu plus récent, étant venu à la psychologie des sciences de l'ingénieur. Les commentaires ont été classés en différents types, en fonction du type particulier ou de la source d’information concernée.

Rétroaction extrinsèque par rapport à la rétroaction intrinsèque:

Les connaissances sur l'exécution des tâches peuvent provenir d'indices internes à l'organisme, tels que la tension musculaire, l'équilibre général du corps, etc. Cette rétroaction est appelée rétroaction intrinsèque. Un exemple serait la connaissance des performances de vol qu'un pilote pourrait recevoir lorsqu'il volait à l'aveugle simplement en raison des forces «G» exercées sur son corps. La rétroaction extrinsèque, quant à elle, fait référence à des indices de performance qui proviennent de sources extérieures à l’organisme.

Rétroaction primaire ou secondaire:

Toute connaissance des résultats pouvant être considérée comme faisant partie intégrante de la tâche elle-même est appelée rétroaction primaire. Les informations sur les performances d'une source extérieure à la tâche sont appelées rétroactions secondaires ou complémentaires. Par exemple, s'il s'agissait d'un tir à la cible, les trous dans la cible fourniraient un retour d'informations principal sur les performances; les commentaires et expressions faciales de l'instructeur peuvent constituer une excellente source de rétroaction secondaire. La rétroaction primaire et secondaire serait classée comme type de rétroaction extrinsèque.

Commentaires augmentés et récapitulatifs:

Ces deux classes de KR sont des types de retour secondaire. La différenciation principale est le temps. La rétroaction augmentée est utilisée pour décrire des informations sur les performances qui se produisent presque en même temps que les performances réelles. il y a un laps de temps minimal entre le "faire" et le retour secondaire. En raison de ce court laps de temps, la rétroaction augmentée est généralement une information très précise et occupe donc une place importante dans la qualité d’information de KR. Comme son nom l'indique, les commentaires récapitulatifs impliquent un résumé global tardif des performances de la tâche. Il est donc généralement beaucoup plus global que la rétroaction augmentée.

À titre d'illustration, si un instructeur commentait chaque élément de test individuellement dès qu'il est terminé par un stagiaire, cela sera considéré comme une rétroaction augmentée. Si, au contraire, il devait attendre que tous les éléments soient terminés et discuter ensuite de la performance totale du test, cela serait considéré comme un retour d'information.

Commentaires spécifiques ou généraux:

Ce sont des types de rétroaction primaire et sont analogues aux rétroactions complémentaires et secondaires. La rétroaction spécifique fait référence à une rétroaction primaire très précise, tandis que la rétroaction générale fait référence à une rétroaction primaire plutôt globale. Les relations entre ces différents types de mesures de rétroaction peuvent être illustrées au mieux par «l'arbre de rétroaction» illustré à la figure 8.4.

Quelques conclusions générales concernant Kr:

Annett (1961) a résumé de manière convaincante les recherches portant sur la variable KR comme suit:

1. Il y a peu de preuves pour soutenir la thèse selon laquelle l'apprentissage peut avoir lieu sans KR, bien que dans certaines conditions, une simple exposition et une familiarisation avec la situation d'apprentissage et le matériel pouvant faciliter l'apprentissage ultérieur.

2. Les informations «positives» sur les KR semblent être une procédure plus efficace que les «KR négatives».

3. Le degré de spécificité de KR et sa relation avec le processus d'apprentissage ne semblent pas être linéaires. En effet, il semble que cela puisse prendre la forme illustrée à la figure 8.5.

La courbe de la figure 8.5 indique que l'apprentissage est facilité par une précision accrue du retour d'information jusqu'à un certain point, mais au-delà de ce point, l'apprentissage est entravé par une augmentation continue de la précision. L’explication, bien sûr, est que le stagiaire atteindra un point de saturation où les informations données lui sont trop difficiles à gérer et qu’il devra passer du temps à essayer de les simplifier pour les comprendre. Il devient "surchargé", pour ainsi dire.

4. Le temps de retard ou le temps de latence dans KR semble être généralement lié aux performances d'apprentissage, mais la relation n'est pas claire. La recherche semble démontrer «que les longs délais entre performance et connaissance de la performance sont préjudiciables à l'apprentissage, peut-être en raison de la perte d'informations. Cependant, au mieux, les données sont ambiguës.

Précision versus vitesse:

Un problème lié à la question plus générale du KR concerne le type d’instruction ou d’ensemble donné au stagiaire dans une situation d’apprentissage. On oublie trop souvent que la manière dont le stagiaire doit visualiser la tâche à apprendre peut elle-même avoir un effet extrêmement puissant sur le processus d'apprentissage.

Comme mentionné précédemment, l'un des aspects de KR est sa dimension informationnelle, c'est-à-dire la quantité de connaissances qu'il fournit au stagiaire au sujet de sa performance. KR ne met toutefois cette information à disposition que; cela ne garantit pas que le stagiaire y portera attention.

Dans la plupart des situations d'apprentissage, il existe plusieurs types d'informations KR, les deux catégories les plus courantes étant une version de la quantité et de la qualité des performances. Les instructions données au stagiaire peuvent avoir pour effet de le faire assister presque exclusivement à l’un d’eux. Par exemple, si les stagiaires sont informés que leur tâche de performance consiste à apprendre à produire autant d'unités que possible, ils peuvent avoir tendance à ignorer les informations de KR relatives à la qualité.

En réalité, dans la plupart des situations d’entraînement, les instructions données au stagiaire sont plutôt ambiguës. Il est laissé seul pour déterminer quels aspects de la performance sont les plus critiques et donc à quels types de KR il participera. Combien de fois avons-nous entendu quelqu'un dire aux élèves: «Fais de ton mieux!» Ou un autre énoncé d'enseignement ambigu qui n'aide vraiment pas l'élève. C'est peut-être une expression bien intentionnée, mais cela ne précise pas ce que l'on entend par «meilleure» performance.

Howell et Kreidler (1963, 1964) font état de plusieurs études qui traitent directement du problème des différents types de jeux d'instructions pouvant être donnés à un stagiaire.

Dans leur première étude, ils ont donné à chacun des quatre groupes différents un ensemble d'instructions différent, comme suit:

Groupe 1: dit pour maximiser la vitesse

Groupe 2: dit pour maximiser la précision

Groupe 3: dit d'optimiser à la fois la vitesse et la précision (ensemble «contradictoire»)

Groupe 4: dit pour maximiser la quantité d'informations traitées (ensemble «composite»)

Comme on pouvait s'y attendre, le groupe de vitesse a mieux réussi à être jugé à l'aide d'un critère de vitesse et le groupe de précision, à être évalué en termes de critère de précision. Lorsque les groupes ont été évalués en termes de mesure de performance composite tenant compte à la fois de la vitesse et de la précision (quantité d’informations traitées), il n’y avait pas de différence entre les groupes 2, 3 et 4, mais la vitesse était sensiblement inférieure à celle des trois autres. La conclusion était que les instructions de vitesse ne sont pas aussi souhaitables que les autres jeux d'instructions à moins que la vitesse ne soit spécifiquement souhaitée.

Malheureusement, dans cette étude, les commentaires donnés aux groupes correspondaient aux instructions qui leur avaient été données. Il n’a donc pas été possible de déterminer si des instructions ou des commentaires ont produit l’effet. Dans leur deuxième étude, qui soutenait en général la première, cette difficulté n’était pas présente.

Horaires d'apprentissage:

L'un des principes d'apprentissage les mieux établis et les mieux documentés est probablement que la pratique distribuée ou espacée est supérieure à la pratique continue ou groupée. Cela semble être vrai à la fois pour les tâches de laboratoire simples et pour les tâches très complexes.

En fait, les horaires d’apprentissage peuvent être manipulés de trois manières différentes:

(1) Durée des séances d'essais,

(2) durée des séances de repos, et

(3) Positionnement des séances de repos.

Les preuves semblent appuyer la notion de courtes périodes de pratique et de périodes de repos modérées (McGeoch et Irion, 1952). Bien entendu, des définitions exactes des termes «court» et «modéré» doivent être établies de manière empirique pour chaque tâche, tout comme le positionnement optimal des périodes de repos. Cependant, il est généralement beaucoup plus efficace d'avoir de courtes périodes de pratique interrompues par des périodes de repos courtes et fréquentes que de n'avoir qu'une ou deux longues périodes de repos et une ou deux longues périodes de pratique.

Transfert de formation:

Une grande partie de la recherche sur l’apprentissage de différents types de compétences a été consacrée au problème du transfert de formation. Il y a une raison très pratique à cela: très peu de situations de formation représentent le travail réel avec une fidélité parfaite. Par conséquent, il devient vraiment important de comprendre quelque chose au sujet des processus impliqués quand on utilise une compétence apprise dans un contexte et tente de la «transférer» vers une compétence quelque peu différente dans peut-être un cadre quelque peu différent.

Le transfert de formation peut être positif ou négatif. Un transfert positif se produit lorsque quelque chose d’apprise précédemment profite aux performances ou à l’apprentissage dans une nouvelle situation. On parle de transfert négatif lorsque quelque chose d’apprise précédemment nuit à la performance ou à l’apprentissage dans une nouvelle situation.

L'explication du transfert de formation repose sur le concept d'éléments identiques: plus le nombre d'éléments de tâches communs est grand, plus le transfert entre les tâches est important. Plus spécifiquement, il a été démontré que le transfert était lié à (1) la similarité du stimulus et (2) à la similarité de la réponse. Par exemple, après avoir appris à conduire une voiture, il n’est généralement pas très difficile d’apprendre à conduire une autre marque.

Bien que l’on puisse trouver de nombreuses variations mineures dans les automobiles d’une marque à l’autre et même d’une année à l’autre pour une marque donnée, les similitudes dépassent de loin les dissemblances. Par conséquent, le transfert devrait être (et est généralement) très fortement positif. Ceci est un exemple de similarité de stimulus (les cadrans, les fenêtres et les sièges sont situés approximativement aux mêmes endroits) et de similarité de réponse (les freins sont situés au même endroit, les volants fonctionnent à peu près de la même manière, etc.).

Cependant, des modifications même mineures d’une voiture à l’autre peuvent parfois poser problème. Beaucoup d’entre nous ont éprouvé l’embarras à transférer une habileté ou une habitude de freinage acquise avec des freins mécaniques à une situation impliquant des freins à assistance électrique. Pour un transfert négatif encore plus grand, considérons le conducteur américain qui se rend en Angleterre et qui signale des difficultés considérables pour s’adapter au volant situé de l’autre côté de la voiture, en plus de la conduite à gauche plutôt que du côté droit de la route.

Naylor et Briggs (1961) ont résumé certaines des conclusions les plus importantes concernant le transfert de formation, notamment en ce qui concerne les autres variables qui semblent influer sur l'ampleur du transfert qui devrait avoir lieu.

La forme de la fonction de transfert dans le temps:

Dans une série d’expériences intéressantes, Bunch et ses collaborateurs (Bunch, 1939; Bunch et Lang, 1939; Bunch et Rogers 1936) ont étudié la quantité de transfert, à la fois positif et négatif, en tant que fonction générale du temps. La courbe du transfert positif semble se rapprocher assez de la courbe générale de la rétention, au moins jusqu’à des périodes de 120 jours sans pratique. Ainsi, la quantité de transfert positif diminue en fonction du temps.

Les recherches portant sur le montant du transfert négatif montrent toutefois une tendance très intéressante. Là encore, le montant du transfert (négatif) diminue nettement à mesure que la durée d'un intervalle de non-pratique augmente. Cependant, au-delà d'un certain point, le transfert ne disparaît pas entièrement mais devient positif, il devient plus important vers les intervalles de non-pratique les plus longs, pour finalement diminuer progressivement à nouveau vers zéro. C'est pourquoi Bunch (1939) a conclu que le fait qu'une habitude soit antagoniste par rapport à une autre est fonction de l'intervalle entre les acquisitions des deux habitudes.

Transfert en fonction de la similarité des tâches:

Baker, Wylie et Gagné (1950) ont étudié l'hypothèse selon laquelle l'apprentissage d'une nouvelle réponse à un ancien stimulus entraînerait un transfert négatif. En utilisant une tâche de suivi de base, le taux de démarrage étant la variable indépendante, ils ont constaté un transfert positif entre les taux dans presque tous les cas. Le montant du transfert positif était fonction de la similarité du taux de réponse, que la tâche initiale soit plus rapide ou plus lente que la tâche finale.

Malheureusement, l'intervalle de non-pratique n'était que de deux minutes. Hauty (1953), en manipulant la similarité des tâches, a constaté que plus les stimuli sont identiques, plus le transfert négatif est probable, tandis que plus la réponse est identique, plus le transfert est probable.

Encore une fois, l'intervalle de non-pratique était assez court. En définissant la similarité des tâches en termes de nombre de relations communes stimulus-réponse, Duncan (1953) a constaté que tous les transferts étaient positifs et directement liés à l'ampleur de la similarité de tâches dans le contexte d'une tâche de positionnement par levier.

Transfert en fonction de la quantité d'apprentissage initial:

Britt (1934) a obtenu des résultats indiquant que le montant du transfert de formation était fonction de l'âge des associations précédentes. Toutefois, ses résultats pourraient également être interprétés comme signifiant que la quantité de transfert de formation était directement liée à la quantité d’apprentissage initial de la tâche initiale. Dans l'étude citée dans la section ci-dessus, Duncan (1953) a également examiné le transfert en fonction du degré d'apprentissage initial. Là encore, il existait une relation directe entre la quantité d’apprentissage et la quantité de transfert.

Transfert en fonction de la difficulté de la tâche:

Gibbs (1951), étudiant les effets de la difficulté d'une tâche sur un transfert dans le cadre d'une expérience plus vaste, a constaté que le transfert était à peu près égal lorsque les tâches étaient de difficulté égale, mais il a également constaté un «biais» de transfert, à mesure que les tâches devenaient plus différentes. en termes de difficulté. Les résultats ont indiqué qu'il y avait plus de transfert d'une tâche difficile à une tâche plus facile que l'inverse. Day (1956), dans une revue de la recherche sur les habiletés motrices concernant l'effet de transfert en fonction de la difficulté de la tâche, répartit les expériences en trois classes en fonction de ce qui a été modifié pour influer sur le niveau de difficulté.

Il a conclu que les expériences qui réglaient la difficulté en faisant varier le stimulus (taille de la cible, vitesse de la cible, nombre de cibles, etc.) avaient en général obtenu des résultats négatifs en ce qui concerne les effets de transfert différentiels en fonction de la difficulté de la tâche. Cependant, les études présentant des difficultés variables en termes de variation de réponse (force de la réponse, rapidité de la réponse, nombre de réponses requises, etc.) semblent indiquer qu'un transfert plus important est obtenu par la formation initiale sur une tâche plus difficile que sur une tâche plus facile. tâche. Les études qui manipulent la difficulté des tâches en termes de compatibilité de réponse ont également tendance à indiquer qu'un meilleur transfert est obtenu à partir de la séquence dure trop facile que de la séquence facile à difficile.

Transfert en fonction de la connaissance des résultats:

Briggs, Fitts et Bahrick (1957) présentent les résultats d'une étude conçue pour étudier l'influence ou la connaissance des résultats (affectés par le bruit visuel) lors de l'apprentissage et du transfert dans une tâche de suivi complexe. Ils ont obtenu des différences marquées entre les groupes au cours des essais d’acquisition, la meilleure performance étant associée à des niveaux sonores plus bas. Cependant, il n'y avait pas de différences marquées entre les scores de groupe sur les essais de transfert. Les auteurs ont conclu que les résultats soutiennent la position selon laquelle la connaissance des résultats a un effet sur les performances mais n'affecte pas l'apprentissage.

Entraînement partiel ou complet:

L’objectif accepté de la formation est généralement d’atteindre le niveau de compétence souhaité dans l’exécution d’une tâche ou d’un emploi particulier. De plus, il est généralement nécessaire que cette formation soit accomplie le plus rapidement et le plus efficacement possible. En cherchant les meilleures procédures de formation possibles pour atteindre ces objectifs, la question de la taille de l'unité à apprendre devient extrêmement intéressante pour de nombreuses personnes.

Doit-on essayer d’enseigner l’ensemble de la tâche ou est-il plus efficace à long terme d’enseigner seulement des segments individuels de la tâche, puis de commencer ultérieurement à combiner les sous-tâches déjà apprises? Cette question a été qualifiée de problème d’apprentissage partiel et complet et, malgré sa longue histoire (la première partie - étude complète - a été réalisée en Europe en 1900), une solution non équivoque n’existe toujours pas.

Types de programmes de formation:

Il existe une grande variété de stratégies différentes qui peuvent être adoptées pour programmer l’apprentissage d’une tâche. Cependant, elles sont toutes les versions d'une des trois stratégies principales: partie pure, partie progressive et formation complète. Supposons que l’on remplisse une tâche qui peut être divisée en trois parties distinctes de sous-tâches. A, B et C.

Les trois différentes procédures de formation se déroulent comme indiqué:

Hypothèse Naylor:

L'une des principales frustrations concernant les différents horaires de formation était que différents chercheurs obtiendraient des résultats contradictoires en essayant de déterminer lequel était supérieur. Par exemple, Seagoe (1936) a examiné toutes les études sur l’entraînement partiel et complet et n’a pas trouvé de tendance interprétable (voir figure 8.6).

Perturbé par cette incohérence persistante, Naylor (1962) a soigneusement examiné toutes les études partielles ou intégrales depuis 1930 et a constaté que les résultats de la recherche semblaient liés aux caractéristiques de la tâche que les stagiaires tentaient de maîtriser. Le tableau 8.1 présente ses conclusions.

Avant d'examiner le tableau 8.1, il est nécessaire de définir les termes organisation et tâche de la tâche. Dans sa taxonomie, Naylor a proposé que presque toutes les tâches puissent être considérées comme composées de plusieurs sous-tâches. Ainsi, conduire une voiture implique au minimum une manipulation du volant et une manipulation de l'accélérateur - les deux tâches secondaires impliquant le contrôle de différents types de mouvement du véhicule.

L’organisation des tâches indique dans quelle mesure ces sous-tâches sont liées entre elles, c’est-à-dire qu’elles dépendent les unes des autres ou s’influencent mutuellement. Dans le cas de la conduite d'une voiture, on ajuste généralement sa vitesse d'avancement, soit en freinant, soit en ralentissant sur l'accélérateur, lorsqu'il se rapproche d'un virage serré. Ainsi, l'action effectuée dans la direction a un effet sur l'action prise vis-à-vis de l'accélérateur. Les deux sous-tâches ne sont pas si complètement indépendantes l'une de l'autre que vous pouvez en effectuer une en ignorant totalement l'autre.

La complexité des tâches fait référence à la difficulté de chacun des composants de tâches distincts vus individuellement. Les exigences imposées au conducteur lorsqu'il s'agit de diriger une voiture dans des embouteillages aux heures de pointe ne sont généralement pas très lourdes (en supposant qu'il reste dans sa voie). La plupart du temps, le conducteur est principalement concerné par son mouvement en avant.

C'est-à-dire qu'il passe l'essentiel de son attention et de son énergie à arrêter, à démarrer, à ralentir, à accélérer, etc. Cela contraste avec la conduite sur un turnpike ouvert à une vitesse constante, où la sous-tâche du mouvement en avant n'est pratiquement pas sollicitée. Certes, le lecteur peut également se souvenir de situations dans lesquelles il a été contraint de conduire sur une autoroute très incurvée mais de niveau. Ici, presque toute la tâche demandée est confiée au composant de direction et très peu au contrôle avancé.

Naylor a ensuite proposé d'expliquer la difficulté totale de toute tâche en fonction de ces deux caractéristiques de base.

Difficulté de la tâche = complexité de la tâche x organisation de la tâche

Le tableau 8.1 montre qu’il semble en effet exister un lien systématique entre la méthodologie de formation qui s’est révélée supérieure et les caractéristiques de tâche de la complexité et de l’organisation.

En se basant sur le schéma présenté dans le tableau 8.1, Naylor a suggéré les principes de formation suivants:

Principe 1:

Dans le cas d'une tâche d'organisation relativement élevée, la complexité de la tâche augmentant, la formation de toute une tâche devrait devenir relativement plus efficace que les méthodes de tâche partielle.

Principe 2

Dans le cas d’une tâche d’organisation relativement faible, une complexité accrue des tâches devrait faire en sorte que les méthodes partielles deviennent relativement supérieures à l’entraînement aux tâches complètes.

Études soutenant l'hypothèse:

Plusieurs études confirment maintenant, directement ou par inférence, l'hypothèse de Naylor. Dans deux études, Naylor et Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) ont d'abord étudié la variable de la complexité de la tâche, puis la complexité de la tâche et l'organisation des tâches, en termes d'effort de controverse.

L'étude initiale était quelque peu ambiguë, mais, interprétées comme des études plus complètes, les données dans les deux cas semblaient respecter les principes énumérés ci-dessus. Bilodeau (1954, 1955 et 1957) a également présenté des éléments de preuve qui confirment, en particulier, la notion d'interaction entre composants comme étant importante pour le problème de la formation partielle par rapport à l'ensemble.

Fractionnement versus simplification:

Briggs et Waters (1958) ont posé une question intéressante en matière de formation: la meilleure procédure de formation utilise-t-elle une forme de pratique partielle (processus appelée «fractionnement» de tâche) ou utilise-t-elle plutôt une version dégradée de la tâche entière (processus appelé processus de tâche)? "simplification"). Bien entendu, les deux procédures nécessitent de former la personne sur quelque chose de "moins" que la tâche finale qu'il essaie d'apprendre à accomplir. Le fractionnement, première stratégie, divise simplement la tâche proprement dite en parties à apprendre individuellement; la simplification implique une formation complète, mais sur une version plus simple ou moins exigeante de la tâche. Leurs recherches ont montré que (1) le nombre de dimensions de la tâche dans la tâche de formation devrait dupliquer le nombre de dimensions présentes dans la tâche réelle et (2) que la simplification plutôt que le fractionnement semblait être une procédure de formation préférable.

Les conclusions de Briggs and Waters sembleraient bien expliquer toutes les «situations d’entraînement simulées. Il convient toutefois de souligner qu’il peut être possible de combiner à la fois une formation partielle et une formation simplifiée dans certaines situations, de manière à optimiser l’efficacité de la formation.

Motivation:

Le rôle de la motivation est très important dans l’apprentissage; il y a peu de progrès, voire aucun progrès, sans cela. Alors que les étudiants passent souvent trois années inefficaces à l’école pour essayer d’apprendre une langue étrangère, les expériences récentes de l’armée, du Peace Corps et du service diplomatique ont montré qu’une personne moyenne peut être formée pour soutenir une conversation en langue étrangère dans une langue étrangère. quelques mois.

Seule une partie de cette grande différence d’efficacité est imputable à de meilleures techniques d’enseignement; l'essentiel est dû à la motivation accrue des individus. Dans ces situations, l'apprenant comprend beaucoup mieux la raison d'étudier une langue étrangère que l'élève du secondaire; ce dernier était probablement convaincu qu'il ne s'agissait que d'une exigence inutile imposée par un «groupe de vieux fossiles».

Une motivation efficace est l'essence de l'apprentissage. À moins que la personne qui enseigne à un groupe ne s'efforce de garantir une motivation correcte, peu d'apprentissage risque de se produire. Un homme à qui on a promis une promotion à condition qu'il suive un cours spécifique apprendra son contenu dans un temps relativement court. Une fille qui espère obtenir un travail de secrétariat apprendra à taper et à dicter en moins de six semaines.

Sans la motivation spécifique d'un emploi, ces deux personnes peuvent filer pendant des années. Beaucoup d'étudiants insistent pour avoir appris le contenu intégral d'un cours en quelques nuits. Au cours de la «séance d'entraînement», ils découvrent qu'il existe beaucoup de matériel utile qu'ils auraient dû apprendre pendant le cours, mais le motif de l'apprentissage était trop éloigné à l'époque. Quand ils réussissent l'examen final, ils apprennent.

Quelques commentaires sur les principes d’apprentissage traditionnel:

On a mentionné plus tôt qu’une adhésion tenace aux principes traditionnels pourrait ne pas être la meilleure façon d’aborder le problème de la formation. Gagné (1962) a argumenté de manière éloquente en citant de nombreux exemples dans lesquels des recherches dans des situations d'instruction militaire ont démontré que ces principes étaient totalement inadéquats. En effet, dans certains cas, ils se sont révélés être des obstacles plutôt que des aides au processus de formation.

Gagne plaide en faveur d'un ensemble quelque peu différent de principes psychologiques pour l'entraînement (1962, p. 88):

1. Toute tâche humaine peut être analysée en un ensemble de tâches élémentaires assez éloignées les unes des autres en termes d'opérations expérimentales nécessaires à leur réalisation.

2 Ces composants de tâche sont des médiateurs de l'exécution de la tâche finale; c'est-à-dire que leur présence assure un transfert positif vers une performance finale et que leur absence réduit ce transfert à près de zéro.

3. Les principes de base de la conception de la formation sont les suivants:

(a) Identifier les tâches composant une performance finale;

b) Veiller à ce que chacune de ces tâches soit pleinement réalisée; et

(c) Organiser la situation d'apprentissage totale dans une séquence qui assurera des effets de méditation optimaux d'une composante à une autre.

Il est intéressant de noter que le premier principe de Gagne traite de l'importance de l'analyse des tâches en sous-tâches ou composants distincts et est donc très similaire au point de vue de Naylor.