Formation des cadres et des équipes (avec schéma)

La formation en gestion (direction) et la formation en équipe sont deux des domaines les plus importants, intéressants et stimulants de la formation. En raison de leur importance croissante, nous examinerons chacune d’elles plus en détail.

Formation des cadres (formation en leadership):

Le terme formation des cadres peut avoir plusieurs significations, en fonction des buts et objectifs de la situation de la formation.

La plupart des situations de formation des cadres peuvent être classées comme appartenant à l'un des deux sous-types d'expériences de formation ou aux deux:

(1) Formation en relations humaines et

(2) Formation à la décision.

Comme ils sont qualitativement différents, il est nécessaire de les examiner séparément. Un autre terme souvent utilisé à la place de la formation des cadres est celui de leadership. En réalité, on pourrait logiquement défendre la position selon laquelle le leadership n’est qu’un aspect des capacités de l’exécutif ou du gestionnaire. Cependant, ceux qui sont le plus intéressés par le problème n’ont jamais vraiment fait la distinction et les termes formation au leadership et formation des cadres supérieurs ou développement des cadres dirigeants reprennent à peu près la même chose.

L'essence de tout poste de direction est la prise de décision. Les dirigeants, les gestionnaires, les cadres (ou le nom qui leur est attribué) existent principalement pour prendre des décisions. Cela ne peut pas être surestimé! Si vous dépouillez un leader de ses prérogatives décisionnelles, vous n’avez plus de leader. Cela signifie automatiquement que pour former de bons leaders, il faut nécessairement que ses compétences en matière de prise de décision se développent.

Ces compétences peuvent alors être considérées comme suit:

Formation aux connaissances techniques:

Comment former un cadre aux aspects techniques de son travail (prise de décision)? De toute évidence, diverses méthodes peuvent être utilisées.

1. Formation en cours d’emploi - «inculquer un nouvel homme» en lui faisant «doubler» le succès de son poste.

2. Cadrage simulé - faire apprendre à un homme en lui donnant des exemples de situations types à traiter et à étudier.

Il existe plusieurs versions de ce type de formation, telles que:

a) Méthode d'étude de cas,

(b) Test en panier, et

(c) Jeu de gestion.

3. Enseignement en classe: utiliser des techniques de conférence et de discussion standard pour se familiariser avec les aspects techniques du travail. Par exemple, la plupart des programmes de gestion industrielle illustrent bien la manière dont les principes de gestion modernes sont appliqués à la classe.

Formation en relations humaines:

La théorie de la gestion moderne accepte sans conteste la notion selon laquelle les relations interpersonnelles entre un supérieur hiérarchique et ses subordonnés constituent un élément important du processus décisionnel de la direction. Ainsi, l'optimisation du processus de décision doit impliquer une formation à la compréhension des relations interpersonnelles essentielles au processus. Cette formation est généralement appelée formation aux relations humaines.

Comme dans le cas de la formation aux connaissances techniques, il existe un certain nombre de procédures de formation différentes qui peuvent être utilisées pour enseigner les compétences en relations humaines.

1. Situations simulées:

Presque toutes les situations configurées pour simuler les aspects techniques de la prise de décision peuvent également être utilisées (avec peut-être de légères modifications) comme outil de formation en relations humaines. Deux excellents exemples sont les méthodes de jeu de rôle et la technique de la corbeille.

2. Discussion de groupe:

Dans le cas d’une formation simulée, la situation dans laquelle le stagiaire travaille est plutôt bien structurée. Une procédure différente consiste à former ce qu'on appelle des groupes «non structurés» afin de discuter des problèmes de relations interpersonnelles entre individus. Des exemples de ceux-ci sont les groupes «T» (groupes de formation) et les méthodes de sensibilisation.

Peut-être serait-il utile à ce stade d'examiner de manière un peu plus détaillée chacune des méthodes de formation que nous avons mentionnées afin de donner une meilleure indication de leurs similitudes et de leurs différences, d'autant plus que nous avons laissé entendre que certaines méthodes de formation pourraient être utilisées pour enseigner. les aspects techniques et les aspects humains de la gestion.

Formation dans le panier:

Il présente de nombreuses caractéristiques attrayantes en tant que dispositif de formation pour les relations humaines et les aspects techniques d’un poste de direction. L'un de ses principaux avantages est que des indices quantitatifs de performance sont possibles avec ces outils, qui ne sont pas disponibles avec la plupart des autres méthodes.

Jouer un rôle:

La technique du jeu de rôle diffère de la corbeille d'arrivée en ce sens qu'un certain nombre d'individus se voient attribuer des rôles à jouer, puis qu'il leur est demandé de trouver une solution à un problème donné. Ainsi, les jeux de rôle permettent de pratiquer des relations humaines dans la sécurité relative d'un environnement de laboratoire. Le jeu de rôle n'est pas agir.

Les personnes sont invitées à jouer les rôles qui leur ont été attribués en «se mettant elles-mêmes» dans ces situations hypothétiques. Cela permet aux interactions entre les joueurs d’être représentatives de leur propre personnalité. Les rôles et les problèmes ne sont structurés que pour faciliter les types de relations interpersonnelles à étudier.

Jeux de gestion:

Les jeux de gestion ou de gestion sont un phénomène relativement récent dans la formation des cadres, bien que l’utilisation des jeux en tant que méthode de formation des décideurs ait une longue histoire dans l’armée; Les premiers jeux de guerre connus ont été inventés par Weikhmann en 1664. Les jeux ont toujours semblé idéaux pour enseigner la stratégie de déplacement et de contre-action si fréquente dans les combats terrestres et maritimes. Bien entendu, la plupart des jeux représentent des situations conflictuelles et, dans la plupart des cas, les conséquences d’une décision dépendent en partie des actes de l’adversaire.

Les jeux d’affaires sont devenus populaires et pratiques avec la formidable croissance de la technologie informatique. Presque tous les jeux d'entreprise modernes sont «informatisés». Le jeu d'entreprise typique s'articulera autour d'un secteur majeur, d'une entreprise donnée ou peut-être uniquement d'un aspect particulier de l'entreprise. Pour citer Carter (1965, p. 419 à 420):

Dans les jeux classiques, le concepteur émet des hypothèses concernant l’influence sur l’entreprise des facteurs tels que le prix des produits, les coûts et les capacités de production, les coûts et les résultats de la publicité et de la vente, les coûts et les résultats de la recherche et du développement, les coûts d’investissement et les effets des installations. équipements et taux de dividende. Beaucoup de ces fonctions sont définies de manière invariante, tandis que d'autres ont un caractère aléatoire intégré à leur effet. Par exemple, la recherche et le développement permettent généralement d’améliorer les produits en fonction des sommes investies, mais l’efficacité des résultats est modifiée par des facteurs aléatoires.

Les acteurs sont généralement formés en groupes de quatre ou cinq, sans aucune structure organisationnelle définie. Les équipes se font souvent concurrence, chaque équipe représentant une entreprise cherchant à maximiser ses objectifs sur un marché concurrentiel. Au début du jeu, chaque équipe reçoit des rapports consolidés identiques sur les profits et les pertes, l'état de la situation financière, la capacité de l'installation, etc. Les joueurs sont autorisés à dépenser des fonds pour l'agrandissement de l'usine, la recherche et le développement, la publicité, les études de marché et autres articles similaires.

Le résultat de telles dépenses n'est généralement pas connu des joueurs, mais a été programmé dans le modèle d'entreprise utilisé dans le jeu. Le jeu est en temps non réel avec quelques heures ou un jour de jeu représentant un trimestre ou six mois en temps réel. À la fin de chaque période, un ordinateur calcule les résultats des opérations d'une période et des rapports appropriés sont fournis à chaque équipe.

Sur la base de ces rapports et des enregistrements des actions des joueurs, ceux-ci procèdent à la planification et à l'exécution de leurs opérations pour la prochaine période, et ainsi de suite, jusqu'à ce que cinq à dix ans d'opérations soient terminées. À la fin d'une pièce, une critique de la pièce et de la décision prise est menée, avec une discussion sur les facteurs susceptibles d'avoir amélioré la performance des joueurs. Les jeux d’entreprise sont principalement utilisés pour enseigner les principes du marketing par la gestion moderne, par opposition aux compétences en relations humaines.

Entraînement de sensibilité:

Nous avons dit précédemment que le jeu de rôle impliquait que des personnes interagissent sur un problème structuré dans des rôles prédéfinis. Si l'on doit supprimer à la fois le problème et les rôles spécifiés, il ne reste plus qu'un groupe non structuré de personnes ayant un intérêt commun dans les relations humaines!

C’est l’essence même de ce qu’on a appelé l’apprentissage de la sensibilité. Historiquement, l’approche de sensibilisation à la formation s’est développée à partir des méthodes de formation développées par le Laboratoire national de formation en développement de groupes et par certaines écoles de psychothérapie de groupe et de conseil non directif.

Pour citer Tannenbaum, Weschler et Massarik (1961, p. 132):

Bien que les caractéristiques du processus de formation à la sensibilité varient quelque peu, la méthode pédagogique utilisée est principalement centrée sur le stagiaire. Les stagiaires disposent d’une marge d’action maximale et leurs interactions constituent ensuite un sujet de discussion et d’analyse.

Pendant l'expérience de formation, c'est le processus (le «comment») plutôt que le contenu (le «quoi») qui retient le plus l'attention. Les stagiaires sont encouragés à exprimer leurs sentiments sur eux-mêmes et sur les autres et à explorer l'impact qu'ils se sont donné. Ainsi, ils examinent des sentiments, des expressions, des gestes et des comportements subtils qui, dans la vie quotidienne, sont souvent pris pour acquis.

La formation de sensibilité est encore expérimentale. Comme cela se fait dans des ateliers universitaires, des laboratoires de développement de groupe et des installations, aucune formule ou «livre de recettes» pour mener ce type de formation n’a été ni susceptible d’être développée. En général, cependant, certains éléments essentiels sont apparus.

Les «éléments essentiels» mentionnés ci-dessus sont les suivants:

1. La formation de sensibilité est «orientée processus» plutôt que «orientée contenu».

2. La formation n'est pas structurée en termes de méthode et de contenu.

3. La frustration semble essentielle au succès de la formation.

4. La formation est optimale en petits groupes.

5. L'atmosphère doit être «permissive».

Résumé des méthodes:

Le tableau 8.2 résume les différentes méthodes de formation des cadres et illustre leur efficacité relative.

Exemples de formation pour cadres:

Avant de quitter le sujet de la formation en gestion, il serait probablement utile de citer quelques exemples de recherche. Les efforts de recherche ont généralement été plutôt rares, peut-être à cause des difficultés liées à ces efforts. Nous examinerons d’abord une étude visant à enseigner les techniques de décision en utilisant un jeu qui synthétise les paramètres de décision fondamentaux inhérents à la tâche réelle, puis nous examinerons un exemple de l’utilisation du jeu de rôle en tant que moyen d’entraînement aux relations humaines.

Etude Kinkade et Kidd:

Cette étude a été une tentative répétée d’utiliser un «jeu» spécial comme méthode d’entraînement à une tâche de prise de décision complexe. La tâche à apprendre était celle d'un contrôleur de la circulation aérienne, une tâche décisionnelle très exigeante et stressante. Les contrôleurs aériens jouent un rôle de gestion continu, orientant les pilotes vers leurs approches, etc. Kinkade et Kidd (1962) ont conçu un jeu similaire aux dames chinoises, qui semblait incarner de nombreux types de décisions, du moins abstraites, qui sont requis du contrôleur de la circulation aérienne.

Un groupe de stagiaires a eu six heures d’entraînement sur le jeu avant de s’entraîner au contrôle du trafic aérien. L’autre groupe a directement participé à la formation du contrôle de la circulation aérienne. Les figures 8.8 et 8.9 montrent les résultats.

L'effet de l'entraînement sur le jeu est très clair. Cette technique a permis de réduire à la fois le délai et le nombre d’erreurs commises. L’étude est un excellent exemple de l’efficacité d’un jeu dans l’apprentissage des aspects techniques d’une tâche de gestion complexe. Étude Harris et Fleishman Cette étude a été conçue pour évaluer l’effet d’un programme de formation en supervision des relations humaines sur les attitudes et les comportements des stagiaires après leur retour dans des situations de travail réelles. Ce fut l'une des premières études de ce type à suivre les effets de la formation à la supervision. La plupart des recherches antérieures avaient généralement suivi la procédure d’évaluation de la formation dès la fin du programme.

Le comportement de surveillance a été évalué par Harris et Fleishman (1955) en fonction de deux critères de performance, mesurés par un questionnaire rempli par les subordonnés (c’est-à-dire que les évaluations des superviseurs par ceux qui les travaillaient étaient la variable dépendante). Les deux scores obtenus à partir du questionnaire étaient Structure d’initiation et Considération. Au moins trois travailleurs ont été choisis au hasard dans chacun des groupes de travail de 98 contremaîtres différents à deux intervalles de deux mois.

Au cours des 11 mois écoulés entre les deux évaluations, 39 contremaîtres avaient fréquenté l'école centrale de l'entreprise, qui administrait le programme de formation à la supervision. Les 59 autres n'ont reçu aucune formation en relations humaines au cours de la même période. Le tableau 8.3 indique les notes moyennes des deux groupes pour les deux groupes lors de la première et de la deuxième évaluation.

Aucune différence significative n'a été trouvée dans les scores moyens obtenus par l'un ou l'autre groupe avant et après la période de formation. De plus, et ce qui est plus important, il n’ya pas eu de changement significatif dans les scores moyens dans les deux groupes, qu’ils aient ou non reçu une formation en supervision. Harris et Fleishman ont également constaté à peu près le même type de non-effet lorsqu'ils ont examiné l'influence d'un cours de perfectionnement sur le comportement de supervision. La morale de l'histoire semble être que les effets de la formation en relations humaines ne peuvent être que temporaires, et qu'il faut donc faire très attention avant d'investir beaucoup dans un tel programme de formation.

Entraînement d'équipe:

L'un des résultats de la technologie moderne semble être une fréquence accrue dans les tâches qui impliquent un effort d'équipe plutôt que individuel. Il est souvent fait référence aux «équipes de recherche», aux «équipes de gestion», aux «équipes de lancement de missiles», aux «équipes de défense aérienne», etc. Une équipe est un groupe de personnes qui travaillent ensemble à la réalisation d'un objectif commun. Toutes les équipes sont vraiment définies par leur but ou leur objectif. En effet, si deux membres de l'équipe ont des buts ou des objectifs différents, la performance de l'équipe risque de devenir moins efficace. Pensez au basketteur qui se préoccupe davantage de sa propre production de points plutôt que de savoir si l’équipe gagne ou non.

La fréquence accrue des tâches d’équipe a été associée à l’importance croissante de la formation en équipe au sein du complexe de formation plus vaste.

Le problème d’entraînement en équipe est-il différent du problème d’entraînement habituel ou peut-on prendre les directives de la situation d’apprentissage plus simple et les appliquer à ce cadre plus complexe? La réponse semble être «peut-être». Cependant, lorsque l'on parle d'éléments tels que l'apprentissage partiel ou intégral, le retour d'informations, etc., ils sont définis de manière quelque peu différente dans une situation de formation en équipe.

Les chercheurs ont tenté de résoudre certains des problèmes de formation en équipe les plus critiques:

1. Les membres de l'équipe doivent-ils être formés individuellement ou en tant qu'unité?

2. Quels types de commentaires sont les plus appropriés pour les membres de l’équipe - individuels ou en équipe?

3. Peut-on prédire la performance de l'équipe à partir des compétences de chaque membre de l'équipe?

4. Quelle influence un changement dans la composition de l'équipe a-t-il sur la formation?

5. Quels types de structures d’équipe semblent être les meilleurs pour apprendre différents types de tâches d’équipe?

6. Quels types de mesures de compétence faut-il utiliser pour évaluer les équipes?

Formation individuelle ou en groupe des membres de l'équipe:

L'une des questions les plus intéressantes pour la formation de l'équipe est de savoir si les membres de l'équipe doivent être formés en tant qu'unité ou si la formation individuelle serait plus efficace. Intuitivement, on pourrait en conclure que toute tâche nécessitant plusieurs personnes pour la mener à bien serait probablement acquise plus efficacement par le biais d’une formation en équipe.

Malheureusement, les rares recherches actuellement disponibles sur le sujet semblent plutôt ambiguës. Horrocks, Krug et Heermann (1960) ont jugé la formation individuelle supérieure, alors que plusieurs autres études ont montré que la formation par unité était la plus efficace (Glaser, Klaus et Egerman, 1962; Egerman, Klaus et Glaser, 1962). Peu de choses ont été faites pour examiner cette question plus en détail, à l'exception d'un effort récent de Naylor et Briggs (1965) qui a examiné l'effet de la complexité de la tâche et de l'organisation sur l'efficacité des équipes. Plus important encore, aucune tentative d’intégration de la question de la formation individuelle ou en équipe n’a été tentée.

Il existe toutefois un aspect de la dimension organisée-non organisée des équipes explorée par Naylor et Briggs dans leur étude de 1965 sur la formation d’équipes, qui mérite d’être examinée plus en profondeur, à savoir sa contrepartie dans le domaine des tâches individuelles. Nous avons discuté du problème de la formation partielle ou totale lors de la formation d’une seule personne sur une tâche multidimensionnelle. Nous avons constaté que l'efficacité relative des deux approches de la formation semblait dépendre du type de tâche pour laquelle on essayait de développer des compétences. En particulier, des arguments ont été avancés en faveur de l’hypothèse Naylor selon laquelle une partie ou la totalité de la formation dépend de la complexité et de l’organisation des tâches.

Dans la mesure où l’organisation de tâches dans une tâche individuelle représente une dimension identique au concept d’organisation d’équipe, les données obtenues à partir de recherches partielles ou complètes devraient se révéler être une source d’informations riche pour développer des hypothèses potentielles sur des tâches à plusieurs (équipes).

Considérons, par exemple, les études partielles de Naylor et Briggs (1962-1963), qui traitent des avantages des tâches entières par rapport à la formation de tâches partielles pour des individus en fonction de l’organisation et de la complexité des tâches. On pourrait penser que ces études sont analogues à une situation d’entraînement multi-homme (en équipe): La formation sur les dimensions d’une tâche individuelle est similaire à la formation individuelle des membres de l’équipe, et la formation complète à la tâche de Naylor et Briggs était similaire à la formation en «équipe». dans une tâche multi-homme. Naylor et Briggs ont manipulé l’organisation des tâches dans leur étude en faisant varier la quantité d’informations reliant deux dimensions de tâche. Cette définition d'organisation semblerait certainement compatible avec celle généralement utilisée dans une situation d'équipe pour définir une organisation en termes de canaux de communication ou d'informations disponibles entre les membres de l'équipe.

L'étude de 1963 Naylor et Briggs indiquait que, pour les tâches de haute organisation, l'entraînement complet semblait plus efficace, quelle que soit la complexité de la tâche; pour les tâches d'organisation relativement faible (modérée), une formation complète convient mieux aux tâches peu complexes, mais une formation partielle est préférable si la tâche est assez complexe. En reportant cette interaction dans la situation à plusieurs hommes, on pourrait donc supposer que, pour les tâches hautement organisées et qui nécessitent une communication et une coopération importantes entre les membres, il serait préférable de recourir à une formation en équipe. Dans les tâches qui imposent seulement aux membres de l’équipe des exigences de communication faibles ou modérées, la formation de l’équipe serait préférable si les sous-tâches sont assez simples, mais l’entraînement individuel serait préférable si les sous-tâches sont assez complexes.

L’étude de Kinkade et Kidd (1962) citée précédemment, dans laquelle ils ont étudié l’effet de la communication en équipe sur la performance décisionnelle à l’aide d’une version très abstraite d’un système de contrôle de la circulation aérienne, donne des preuves de l’hypothèse ci-dessus. Leur tâche de base consistait en une organisation modérée et une complexité faible, ce qui donnerait à penser que la formation en équipe devrait être meilleure que la formation individuelle.

En effet, les résultats ont montré que les performances des équipes travaillant dans des conditions organisées (entières) étaient supérieures à celles dans des conditions moins organisées (partielles). Les données obtenues à partir d'une étude de Naylor et Briggs (1965) montrent que l'hypothèse de base montre que la performance d'une équipe dans une tâche d'interception aérienne contrôlée par un radar est influencée par la manière dont elle est organisée. obtenus avec des équipes dans lesquelles les membres travaillent indépendamment les uns des autres par rapport aux performances d'une organisation qui encourage l'interaction (communications verbales, cibles commerciales et intercepteurs, etc.) entre les contrôleurs de radar. Étant donné que la tâche impliquée était soit de structure moyenne (interaction encouragée mais non requise), soit de faible organisation et de complexité moyenne ou élevée, les résultats sembleraient s’inscrire dans le cadre général expliqué ci-dessus.

Cependant, la validité de l'idée selon laquelle la formation individuelle pour les tâches de basse organisation est de plus en plus efficace est de plus en plus efficace, au fur et à mesure que les tâches de chaque membre de l'équipe deviennent plus complexes, et la formation de groupe est de plus en plus efficace pour les tâches de haute organisation. au fur et à mesure que les tâches de chaque individu se complexifient.

Commentaires dans l'entraînement en équipe:

La variable d’entraînement à rétroaction ou de connaissance des résultats devient très complexe et puissante dans une situation d’entraînement en équipe. Comme Rosenberg et Hall (1958) l'ont souligné, la manière dont le retour d'informations est traité dans une situation d'équipe peut souvent être la clé de la structure de communication réelle de l'équipe.

Bien sûr, la principale difficulté dans une situation d’équipe est de savoir si vous fournissez à un membre de l’équipe des informations sur (1) sa propre performance uniquement, (2) la performance uniquement par équipe ou (3) la sienne et la performance de l’équipe.

La connaissance des résultats concernant sa propre performance peut avoir tendance à produire un comportement plutôt personnel que d'équipe. Le membre de l'équipe peut devenir trop épris de ses compétences et ne pas s'inquiéter du succès de l'effort d'équipe. D'autre part, il y a certains problèmes liés au fait de ne fournir aux membres de l'équipe que des informations sur les performances de l'équipe, en particulier lorsque la performance de l'équipe est un composite de la performance de tous les membres de l'équipe.

La raison de la difficulté est que, dans les conditions de retour d’équipe, un membre individuel de l’équipe reçoit très peu d’informations directes sur ses propres performances. Comme nous avons établi plus tôt que le RC est un élément essentiel de l’apprentissage, il peut être très difficile pour les membres de l’équipe d’apprendre dans des conditions de rétroaction.

Rosenberg et Hall ont mené plusieurs études sur ce problème de feedback (1958). Ils ont constaté que la performance individuelle était extrêmement affectée par le type de membres de l'équipe KR. Dans les conditions de rétroaction de l'équipe (ils utilisaient le terme «rétroaction confuse»), les membres de l'équipe semblaient développer un comportement compensatoire. En d’autres termes, si un membre de l’équipe était un «sur-répondeur», l’autre membre deviendrait un «sous-répondeur». La découverte intéressante était que la rétroaction confuse n’avait pas pour résultat une performance moins précise par rapport à une condition de rétroaction individuelle.

Prévision de la performance de l'équipe à partir de la performance individuelle:

Wiest, Porter et Ghiselh (1961) rapportent une étude assez intéressante de la compétence en équipe. Ils ont constaté que les performances de l'équipe étaient inférieures à la somme des performances individuelles.

Ils ont également constaté que les performances de l'équipe étaient mieux prédites en sachant à quel point le membre de l'équipe était le plus compétent, plutôt qu'en le qualifiant du membre le plus pauvre. Il était également important de découvrir que plus les deux membres de l'équipe étaient similaires sur le plan de leurs compétences individuelles, plus ils étaient susceptibles de former une équipe compétente et efficace.

Influence des changements dans l'effectif de l'équipe lors de la formation:

Les équipes sont souvent susceptibles d’être des entités dynamiques en termes de composition. L’appartenance à une équipe peut ne pas être une caractéristique stable, en particulier pour les grandes équipes. En raison de l'instabilité de l'appartenance à un groupe, il est important que nous sachions quelque chose à propos des effets des changements de personnel dans l'équipe sur le processus de formation.

Horrocks, Heermann et Krug (1961) n’ont constaté aucun effet sur les performances de l’équipe lorsqu’ils ont changé de composition au cours de la formation. Cependant, leur tâche en équipe était une exigence de décodage plutôt simple. Naylor et Briggs (1965) ont trouvé un effet sur la performance dans une tâche un peu plus complexe. Lors de leur étude, ils ont présenté, lors de la formation, un nouveau membre de l’équipe remplaçant un membre régulier de l’équipe qui était plus ou moins habile que le membre remplacé.

Le remplaçant plus compétent a permis aux équipes de s’améliorer de manière significative au cours d’une séance d’entraînement ultérieure, tandis que les équipes recevant un remplaçant moins compétent que l’homme qu’il remplaçait se détérioraient légèrement lors de la session suivante. Cependant, les deux effets ont été assez temporaires et ont disparu avec une formation continue.

Il semblerait donc que l'on puisse s'interroger sur l'opportunité d'une formation supplémentaire pour un remplaçant alors qu'une formation en cours d'emploi peut rapidement amener la performance totale de l'équipe à la hauteur du stress d'un remplaçant de l'un des membres de l'équipe. Des conclusions similaires ont été rapportées par Glaser, Klaus et Egerman (1962) et Egerman, Klaus et Glaser (1962).

Structure d'équipe et efficacité de la formation:

Un peu de recherche a examiné la structure des équipes en ce qui concerne divers critères tels que la flexibilité et la compétence. On sait très peu de choses sur la structure optimale des équipes aux fins de la formation. Cependant, il y a de bonnes raisons de croire que les caractéristiques de la tâche elle-même sont les considérations les plus importantes pour déterminer la structure de l'équipe pendant la formation (Briggs et Naylor, 1965).

Mesures de compétence d'équipe:

L'un des problèmes majeurs de la recherche sur la formation en équipe est la difficulté d'obtenir de bonnes mesures de compétence en équipe. Cela conduit souvent à une procédure substitut d'évaluation de l'équipe en termes de qualité de la performance des membres individuels de l'équipe - une procédure très ténue au mieux. Glanzer (1965) a vivement insisté pour que l'on consacre plus de temps à développer de bonnes mesures de la compétence en équipe afin que nous puissions mieux évaluer nos méthodes de formation dans cet important domaine de formation.