Méthodes d'évaluation des capacités

Méthodes d'évaluation des capacités!

Quelles contributions cette approche globale apporte-t-elle à la considération des méthodes d’évaluation des capacités?

Il suggère tout d'abord que toute évaluation pratique des capacités d'un enfant en particulier ne devrait négliger aucun de ces facteurs. Et cela aide beaucoup à comprendre la nature et les limites des tests de capacités. On peut d’abord noter certaines méthodes d’évaluation suffisamment larges pour être incluses.

Méthodes pour obtenir des jugements concernant l'aptitude:

Si l’évaluation doit être très large, il est possible d’utiliser une méthode permettant d’obtenir le jugement de personnes (telles que des enseignants) qui connaissent bien l’individu. Le plus informel est une déclaration générale, telle que le rapport suivant d'une école «progressive» aux parents d'un garçon de dixième année:

Ronald s'est bien débrouillé dans le laboratoire des arts industriels et y a passé beaucoup de temps supplémentaire. Son travail plus académique est médiocre. Toutefois; son français en particulier n'est pas satisfaisant. Tous ses professeurs estiment que son accomplissement est nettement inférieur à ses capacités. En classe, il est apathique et souvent rêveur. Il ne semble pas savoir utiliser son temps ni étudier efficacement. Nous vous serions reconnaissants de pouvoir discuter avec vous du travail de votre fils.

Cette déclaration voit évidemment les capacités du garçon dans quelque chose de la perspective large suggérée ci-dessus. Il représente un garçon avec des capacités mécaniques mais (en partie peut-être en partie avec une indifférence et en partie avec une préparation et une méthode de travail médiocres) avec une incapacité à parler verbalement.

Ses potentialités ont été perçues comme nettement au-dessus de ce qu'il faisait. Mais lorsque le directeur a passé en revue un certain nombre de rapports impressionnistes non systématiques, il ne savait pas si les mêmes arguments avaient été pris en compte pour chaque élève; il pouvait difficilement comparer différents étudiants pour voir lesquels posaient les problèmes les plus graves d'un type donné.

Un système de notation a donc été intégré dans le rapport sur chaque jeune afin que chaque élève soit jugé sur les mêmes traits généraux et les jugements exprimés à peu près de la même manière. Le graphique 4.1 montre le «profil» de deux garçons de dixième année. On a demandé à l'instructeur à la maison de vérifier, sur un formulaire vierge, où se trouvait Harry dans ses travaux académiques, sa conduite, etc. Le profil de capacité a ensuite été créé en traçant une ligne d’un contrôle à l’autre. Sur une autre case, elle a attribué la même note à Oliver.

Graphique 4.1 - Profils illustrant les capacités et les traits de caractère de deux garçons, tels qu'indiqués par les évaluations effectuées par leur enseignant à domicile.

Le graphique montre les profils de ces deux garçons sur le même graphique pour le contraste et la commodité.

Le système de classement exige que chaque élève soit considéré non seulement en ce qui concerne son travail académique, mais également en ce qui concerne sa conduite, ses relations avec les autres élèves, sa santé et sa vigueur, ses frustrations ou ses intérêts, son information générale, ses habitudes de travail, ainsi que ses capacités intellectuelles générales. ou potentialité.

Le graphique montre que Harry fait un travail scolaire médiocre et pose un problème de conduite. Ses relations avec les autres sont mauvaises. il y a des conflits chez lui, il n'est pas aimé dans le quartier et est rejeté par les autres élèves. Il n'a pas de vraies habitudes de travail. Son expression aigre, ses manières extravagantes et son comportement erratique témoignent constamment des conflits et des frustrations de sa vie.

Mais l’enseignant était enclin à croire qu’il avait vraiment de bonnes potentialités intellectuelles, bien que ces potentialités ne soient pas réalisées. En revanche, Oliver fait du bon travail, s'entend bien avec tout le monde, et est particulièrement systématique et fiable dans son travail et enthousiaste pour ce qu'il fait. Mais sa santé n'est pas des meilleurs. Le professeur estime que ses capacités intellectuelles sont nettement inférieures à celles de Harry.

Les deux cas présentés dans le graphique 4.1 sont des cas extrêmes. Mais la plupart des cas sont moins clairs, ou les enseignants ne les connaissent pas assez bien pour procéder à une telle évaluation de manière adéquate. Un enseignant peut avoir des préjugés. Elle peut juger l'enfant docile et bien élevé trop élevé et sous-estimer considérablement le jeune homme trop vif, impatient des livres et d'un programme éducatif sédentaire.

Souvent, une évaluation est souhaitée au début de l'année scolaire ou pour un nouvel élève, lorsque les enseignants ne peuvent pas en juger. En outre, ces jugements sont à peine assez précis pour que des comparaisons puissent être faites d’une école à l’autre ou d’une année à l’autre, de manière à comparer les écoles ou à déterminer les changements possibles à mesure que l’élève progresse dans ses études.

De toute évidence, le facteur le plus important et le plus difficile à atteindre est la capacité générale. Pour séparer plus clairement ce dernier facteur des autres et faire face à ces diverses difficultés, des dispositifs spéciaux, appelés tests d’intelligence, ont été développés. Celles-ci doivent maintenant être considérées.

Tests d'aptitude générale «individuels»:

Certains tests d'aptitude sont conçus de telle sorte qu'ils peuvent être donnés à une classe entière ou à un autre groupe à la fois, tout comme les tests d'arithmétique ou d'orthographe ou les examens de classe habituels. Mais historiquement le plus important des tests d’intelligence, et le plus distinctif et significatif en ce qui concerne les problèmes sur le terrain, sont les tests prévus pour une utilisation avec un enfant à la fois.

Et parmi celles-ci, les échelles de Binet sont les premières et de loin les plus importantes. Le psychologue français Binet a publié la première échelle en 1905. La forme la plus connue depuis longtemps dans ce pays est la révision de Stand-ford de l'échelle de Binet développée par Terman à l'université de Stand-ford. Il a été publié pour la première fois en 1916 et a récemment été révisé pour mieux mesurer la capacité de notre culture.

Le test est donné à un enfant à la fois et consiste en de simples petites questions et tâches qui lui semblent plus être un jeu ou une discussion intéressante avec l’examinateur qu’un test. Par exemple, on demande à l'enfant ce qu'il ferait s'il se rendait à l'école et voyait qu'il courait le risque d'être en retard, ou si un autre enfant le frappait sans le vouloir - de telles questions étaient posées pour savoir s'il avait un sens pratique pour faire face aux urgences mineures quotidiennes. Des déclarations absurdes sont faites - par exemple, un homme a déclaré qu'une route de sa maison était en descente jusqu'à la ville et en descente jusqu'à la maison - pour voir si l'enfant pouvait dire ce qui était idiot dans de telles déclarations.

Certaines images lui sont montrées et on lui demande de quoi il s'agit. S'il se contente de nommer les objets montrés dans l'image, sa réponse est considérée comme relativement élémentaire; s'il décrit ce qui s'y passe, sa réponse est à un niveau un peu plus élevé; s'il détecte une histoire ou une situation à l'arrière-plan, sa réponse est considérée comme encore plus élevée.

On lui donne des choses simples à faire, comme faire des rimes pour certains mots, répéter une série de chiffres qui lui sont dits, ou reconstruire une phrase dont les mots ont été mélangés; On lui pose également des questions nécessitant des généralisations pratiques, telles que dire en quoi le bois et le charbon se ressemblent ou définir la pitié et la charité.

En bref, l’effort consiste à inclure dans l’examen des idées sur les choses à faire que l’enfant connaîtrait grâce à son expérience quotidienne de jeu ou d’observation générale, ou aux éléments de base de la scolarisation que presque tous les enfants américains auraient pu avoir. une chance d'obtenir. Dans l’effort de mesurer le dernier facteur - la capacité mentale constitutionnelle -, le premier facteur, l’information pertinente, n’a donc plus d’importance, car l’information demandée est telle que tous les enfants ont des chances égales de l’apprendre.

Le second facteur - les méthodes de travail - est en grande partie contrôlé par des tâches si courtes qu’un travail ou des études systématiques et soutenus est en partie nécessaire, par des tâches intéressantes qui retiennent naturellement l’attention, et par le fait que l’examinateur surveille constamment le jeune afin de le garder s’appliquant systématiquement à l’œuvre.

Le troisième facteur - blocage émotionnel ou facilitation - est contrôlé en faisant passer le test à un enfant à la fois, en faisant un effort particulier de la part de l'examinateur pour le mettre à l'aise et en qui il a confiance, et en disposant de matériel et de tâches aussi variés et intéressants. que l'examen a l'appel d'un jeu. Le score que l'enfant obtient lors de l'examen doit donc être déterminé en grande partie par ses capacités intellectuelles constitutionnelles, l'examinateur étant censé le maintenir au maximum de ses efforts dans une attitude émotionnellement favorable et utilisant un matériel généralement familier.

L'étudiant doit, si possible, consulter le cahier Terman-Merrill (54), ainsi que les flans et le matériel des balances révisées, afin de connaître leur nature générale. On notera que les tests concernent les groupes d'âge allant de 2 ans à l'adulte supérieur, chaque test ayant été placé (selon la méthode de la balance) à l'âge où la moitié aux deux tiers de tous les passent. La procédure habituelle consiste à donner à un enfant six tests dans chaque groupe, en commençant par un âge auquel il peut aisément passer tous les tests et en passant à un âge où il ne peut en passer aucun.

Le score est ensuite calculé en considérant l’âge où il a tout passé comme «base» (on suppose que tous les tests inférieurs à cet âge auraient pu être passés s’ils avaient été donnés), puis en ajoutant à cette «année de base» deux mois. chaque test a réussi toute année supérieure (chaque test des six comptant pour un sixième d'année ou deux mois). Le score total est la somme de ces valeurs ou de «l'âge mental», ce qui est généralement abrégé en MA. Supposons qu'un enfant réussisse tous les tests de 5 ans, quatre des six années, trois des sept ans, deux de 8 ans et échoue à tous les tests de 9 ans.

La note totale sera de 5 ans plus 8 mois, de 6 mois et de 4 mois - ou d’un total de 6 ans et 6 mois. C'est son âge mental et cela montre que son développement mental est approximativement celui de l'enfant moyen d'environ 6 ans et demi. Ce concept d'âge mental est couramment utilisé et sa connotation doit être bien comprise.

On disait que cet enfant avait un âge mental de 6 ans et 6 mois. Mais si cela indique une intelligence normale, on ne peut pas le savoir tant que son âge chronologique réel n’est pas pris en compte. Supposons que son âge chronologique est de 6 ans et 3 mois; il est alors clair que, dans l'intelligence, il est à peu près un enfant normal ou moyen, puisque ses âges mental et chronologique sont à peu près les mêmes.

Supposons cependant que son âge chronologique est de 8 ans. Il est alors évident qu'il n'a pas grandi mentalement autant qu'il aurait dû l'être; il est mentalement sous le pair. La manière habituelle d’exprimer le statut intellectuel d’un enfant en fonction de son âge est de montrer le résultat en pourcentage. Si un enfant a 10 ans chronologiquement mais qu’il teste mentalement 7 ans, on peut dire qu’il montre 70% de sa croissance mentale. cela devrait être attendu de lui, ou a un «quotient intellectuel» de 70.

Ce quotient est habituellement appelé QI S'il a 10 ans dans l'ordre chronologique et qu'il teste 1VA mentalement, il a un QI de 115. Pour déterminer le QI, les âges mental et chronologique sont exprimés en mois et l'âge mental est divisé. par la chronologique. Par exemple, si l’âge chronologique d’un enfant est de 8 ans et 3 mois et que son âge mental est de 10 ans et 8 mois, son QI sera de 128 mois divisé par 99 mois, ou 130.

Les étudiants s'embrouillent souvent quant à l'importance relative de la maîtrise et du QI. Il convient de noter que la maîtrise est un énoncé de la maturité intellectuelle d'un enfant, sans égard aux années qu'il a vécues, alors que le QI est une affirmation du rapport de temps il a été en vie et la capacité qu'il a développée à cette époque-sa luminosité. Un enfant de 6 ans avec un QI de 150 et un enfant de 12 ans avec un QI de 75 ont tous les deux une MA de 9. Ils peuvent effectuer des tâches de la même difficulté. Mais leurs potentialités sont très différentes. Quatre ans plus tard, l'âge mental du premier enfant sera probablement d'environ 15 ans et du deuxième environ de 12 ans.

La MA d'un enfant augmente avec les années, à un rythme généralement indiqué de manière assez proche par son QI, jusqu'à ce qu'il atteigne son niveau de capacité adulte. Autrement dit, le QI d'un individu tend à rester le même. Mais à quel point le QI est-il constant? Est-il possible de prédire avec certitude qu'un garçon de 5 ans avec un QI de 140 affichera la même supériorité à 15 ans? De nombreuses études sur ce problème ont été réalisées en testant à nouveau les mêmes enfants à des intervalles différents.

Les résultats semblent indiquer que le quotient intellectuel déterminé par un test de Stand-ford-Binet donné par un enquêteur qualifié est susceptible de varier en moyenne de trois points d'une manière ou d'une autre lors d'un second test en quelques jours; environ un enfant sur cinq variera de plus de six points. Un nouvel essai six ans plus tard devrait indiquer une variation moyenne d'environ neuf points (33). Ainsi, si un enfant avait un QI de 90 à l'âge de six ans, il obtiendra généralement un QI entre 81 et 99 s'il est retesté à l'âge de 12 ans. On trouve parfois des changements beaucoup plus importants. Les variations sont plus grandes avec le QI élevé.

C'est-à-dire qu'un faible QI peut être établi lors d'un test en raison de troubles émotionnels, par exemple. Il se pourrait même que la capacité intellectuelle ait changé.

L'échelle de Stand ford-Binet est de loin le test «d'entretien» individuel le plus largement utilisé et le plus largement reconnu, donné à un enfant à la fois. Il existe cependant divers tests individuels spéciaux à des fins spéciales. L’examen Binet a cette limitation: il est en grande partie verbal.

Pour un enfant qui a un défaut d'élocution, qui vient d'un foyer où l'anglais n'est pas parlé et qui, par conséquent, ne le connaît pas bien, ou qui semble être beaucoup plus «chose» - ce «mot» évoqué, «performance» des tests peuvent être utilisés - simples énigmes à résoudre, ou autres choses à faire. Les balances Pintner-Faterson et Arthur sont peut-être les plus connues. Ils consistent principalement en divers tableaux de forme et puzzles d'images.

Les différents tests donnés à un enfant à la fois ont d'importantes valeurs distinctives. L'examen ne donne pas seulement un score; il offre aux examinateurs une excellente occasion d’observer le fonctionnement de l’enfant et de se familiariser avec lui. L'intérêt peut être maintenu, toute circonstance particulière affectant son travail doit être notée et une adaptation peut être apportée (dans les règles) à chaque enfant. Mais il y a des inconvénients importants.

L'examen d'un enfant peut prendre une heure. Les méthodes pour donner et noter ces tests ne sont pas simples; Le manuel d'utilisation des échelles de Standford-Binet révisées est un livre de 461 pages (54). Ce n'est qu'après une étude et une expérience approfondies qu'une personne peut utiliser ces examens de manière adéquate.

Il est évident qu'il n'est pas possible de donner des tests aussi fastidieux, nécessitant de tels testeurs experts, à quelque chose comme tous les enfants pour qui une certaine mesure de capacité est nécessaire. Des tests qui peuvent être donnés à une classe entière ou à un autre groupe à la fois, et qui sont aussi assez simples en termes de méthodes d'administration et de notation pour que l'enseignant moyen puisse les utiliser, sont clairement nécessaires.

Tests de groupe de capacité générale:

Les différents tests de groupe conçus pour répondre à ces besoins sont des exemples intéressants d'ingéniosité pour la construction de tests. Un nombre considérable de ces tests sont maintenant disponibles. Celles des classes supérieures consistent en des blancs sur lesquels apparaissent des questions telles que:

Les pommes sont-elles bonnes à manger? Oui Non

Le jour avant jeudi, c'est:

(1) mercredi, (2) mardi,

(3) vendredi, (4) dimanche.

Le fromage provient: (1) du lait, (2) des plantes, (3) des œufs, (4) du beurre.

Qu'est-ce que le fer jamais sans?

(1) froideur,

(2) polonais,

(3) poids,

(4) rouille.

(5) La tête est au chapeau comme la main est à: pied, gant, chaussure, manteau et poignet.

On demande aux élèves de souligner la réponse à chaque question qu’ils jugent correcte ou, comme dans les deuxième, troisième et quatrième exemples ci-dessus, d’écrire le numéro ou la lettre de la réponse qu’ils pensent le mieux entre parenthèses à droite. Certains tests récents ont une feuille séparée sur laquelle les réponses sont mises. Dans tous les cas, les instructions sont si simples que tout enseignant peut donner les tests; la plupart des tests ont maintenant les instructions imprimées sur le blanc.

Étant donné que les élèves répondent en vérifiant, en écrivant un nombre ou une autre méthode simple, un grand nombre de questions peuvent être traitées en un temps très court - jusqu'à 200 en 40 minutes - ce qui est indispensable pour tenter de mesurer un problème aussi complexe. trait en tant que capacité générale. Et vérifier les réponses des élèves à l'aide d'une clé est si simple qu'un test de 200 questions peut être noté par un employé en trois ou quatre minutes à peine. En fait, certains tests sont maintenant notés à la machine.

On verra que les examens exigent la capacité de lire (ils supposent que l’enfant a au moins dépassé le seuil de capacité de lecture, pour ainsi dire), mais que les questions ressemblent, en général, à celles de Binet. Autrement dit, ils ne traitent pas principalement de matériel spécifiquement enseigné à l'école, mais plutôt de sujets avec lesquels l'enfant devrait être familiarisé par son expérience quotidienne.

Il est évident que l’examinateur ne peut pas contrôler l’attention de l’élève, ni lors d’un entretien d’entretien, ni s’assurer que l’attitude émotionnelle de chaque enfant est favorable. Cependant, l'examen de groupe habituel comporte beaucoup plus de questions que le Binet, les méthodes d'administration et de notation sont plus claires et suffisamment intéressantes pour pouvoir retenir l'attention de l'élève; par conséquent, les résultats sont, à certains égards, plus fiables.

Les tests de groupe sont encore plus verbaux que le Binet. Et ils ont un caractère un peu «scolaire», car ils impliquent la lecture et l’information, en partie de nature plutôt académique. Les résultats peuvent donc être influencés quelque peu par un handicap de lecture. Les déductions fondées sur des tests de probabilité de succès dans une vocation doivent être faites avec prudence. Le mieux serait de dire que de tels tests mesurent la capacité académique générale.

Les tests de groupe pour les deux premières années posent un problème particulier car les enfants ne savent pas lire assez bien pour passer des examens comme ceux que nous venons de décrire. Par conséquent, des images, des formes géométriques et des matériaux similaires sont utilisés. Ainsi, lors d’un tel examen, un test consiste en une page contenant 30 images, chacune d’elles comportant une partie incorrecte (par exemple, une image montre une lettre avec un tampon dans le mauvais coin); on demande à l’élève de trouver cette partie et de la cocher.

Un autre test consiste en une série d'images, chacune montrant plusieurs objets similaires et un objet différent des autres (dans une image, quatre chiens et un chat); on demande aux élèves de marquer ce qui est différent des autres. Ici encore, le but est de présenter du matériel familier et des tâches simples afin de permettre à chaque enfant de montrer à quel point il observe bien, écoute attentivement ce qui se dit ou voit la relation entre les objets.

Le score à ces tests de groupe correspond généralement au nombre de questions auxquelles vous avez répondu correctement. Ce chiffre peut être converti en âge mental en comparant le score d'un enfant donné avec le score moyen pour chaque âge établi par un grand nombre d'enfants. Supposons un total de 6000 enfants de huit ans testés pour établir la norme, avec une moyenne de 79 points et environ le même nombre d'enfants de neuf ans avec une moyenne de 91 points. Si un enfant donné avait un score de 85, il serait considéré comme ayant un âge mental de 8 ans et demi.

Il est bien sûr alors possible de trouver le QI en divisant le mental par l'âge chronologique, comme expliqué pour le Binet. Cependant, en raison des particularités des tests de groupe qu'il n'est pas nécessaire d'expliquer ici, ces pourcentages ne sont pas comparables au QI de Binet et peuvent difficilement être considérés comme valables.

Au lieu de cela, les résultats peuvent être exprimés en centile; ou, au lieu de déterminer l'âge mental, le score d'un enfant peut être comparé aux normes de qualité. Si la norme pour la troisième année est de 68 ans et si un enfant en a 69, il est considéré comme ayant «une intelligence de troisième année». Pour des utilisations telles que le regroupement des enfants en classes ou sections, les normes de classe sont plus pratiques que les âges mentaux.

Tests d'aptitudes spéciales:

Des tests d'aptitudes spéciales - mécaniques, linguistiques, etc. - sont également disponibles, bien que leur valeur n'ait pas été clairement démontrée. Ils présentent généralement un jeune avec des problèmes typiques impliquant les capacités spéciales à l'étude. Par exemple, un test d'aptitude mécanique peut obliger l'élève à assembler les éléments d'une sonnette de bicyclette pour qu'elle sonne; un test d'habileté musicale peut demander lequel des deux accords joués pour lui est le plus dissonant; un test d'aptitude linguistique peut présenter un échantillon de vocabulaire dans une langue artificielle, qui doit être utilisé de différentes manières. Le test peut également inclure les connaissances de base requises dans le domaine, telles que la grammaire nécessaire à l’étude d’une langue étrangère.

Le lecteur intéressé par de tels documents peut très bien consulter un test sur papier tel que le test de capacité mécanique de Detroit (société publique d'édition) ou un test d'assemblage tel que le Minnesota (la société Marietta Apparatus, Marietta, Ohio), et essayer la discrimination musicale modifiée de Seashore. enregistrements (RCA Manufacturing Company, Camden, New Jersey). Le test de Leverenz sur les compétences fondamentales en arts visuels (dépôt de livres dans le sud de la Californie, Hollywood) pourrait également présenter un intérêt.

Évaluation des tests:

Les différents tests de capacité générale et spéciale tentent donc, dans la mesure du possible, de déterminer la capacité constitutionnelle, générale ou spéciale, car il s’agit du facteur de base limitant des capacités. Ils tentent de le faire en utilisant un matériel avec lequel toutes les personnes testées sont présumées avoir eu une chance égale de se familiariser et en rendant toutes les autres conditions favorables. En gros, pour les enfants en général, c'est possible. Mais il ne faut jamais oublier que le contrôle de tous ces facteurs ne peut être que brutal et que des cas peuvent apparaître lorsque ces suppositions ne sont pas réunies.

Une fillette de 12 ans dont la famille venait de quitter un district isolé dans les montagnes du Kentucky a été une fois renvoyée à l'un des auteurs pour qu'elle soit testée. L'école l'avait provisoirement placée en cinquième année et le deuxième jour d'école, elle avait passé un test d'aptitude générale en groupe. Mais elle lisait si bas qu'elle ne faisait presque rien.

Quand on lui a donné le Binet, il était évident que divers renseignements que l'examen avait pris pour acquis qu'un enfant aurait su qu'il n'était jamais arrivé à son chalet, dans la crique. Elle était si timide de sa première expérience dans une ville qu'il était presque impossible de la faire parler au-delà des monosyllabes, ou de gérer librement et en toute confiance les tests de performance qui avaient également été essayés. De plus, elle souffrait de malnutrition grave et sa vue semblait altérée. Il est clair que ses faibles scores non seulement aux tests de groupe, mais également au test de Binet et à l’échelle de performance n’ont pas pu être calculés immédiatement en raison d’une capacité intellectuelle déficiente.

Dans de telles circonstances, le test peut indiquer assez bien l’incapacité de l’individu à l’époque; les scores de la fille mentionnée ci-dessus montrent à quel point elle était incapable de prendre sa place dans des classes ordinaires avec des enfants de son âge.

Mais le résultat d'un travail intensif avec elle dans une classe spéciale non classée et des soins médicaux apportés à ses problèmes de santé a montré que, même si elle était terne, elle était capable de faire plus que ce que les résultats des tests avaient suggéré. Comme on le verra bientôt, cette distinction entre la capacité réalisée et la capacité ou le potentiel est d'une importance vitale dans l'interprétation de recherches importantes concernant la croissance de «l'intelligence» et les influences qui affectent cette croissance.

Relations de capacité testées à l'école pour réussir plus tard:

Une question pratique majeure reste à aborder: la question de savoir quelles déductions peuvent être tirées, à partir des scores aux tests d'aptitude donnés à l'école, quant à la probabilité d'un succès ultérieur. Le tableau 4.1 présente un grand intérêt à cet égard et résume une enquête d’une importance inhabituelle.

Un test d'intelligence fut soumis à un test d'intelligence en 1923 pour tous les enfants de la sixième année du système scolaire d'une grande ville. Douze ans plus tard, alors qu'ils avaient en moyenne 24 ans, leur carrière a fait l'objet d'une enquête approfondie. Des informations adéquates ont été obtenues sur environ 60% du groupe initial. Le tableau résume, sous forme compacte, les résultats de ce suivi.

Parmi ceux qui, en sixième, testaient le test d'intelligence dans le cinquième supérieur, 74% avaient obtenu leur diplôme d'études secondaires, contre 6% seulement de ceux qui avaient passé le test de la cinquième en cinquième année. capacité générale. En ce qui concerne les élèves du cinquième supérieur, 28% ont terminé leurs études collégiales, contre seulement 1% du cinquième inférieur.

Il est clair qu'il existe une relation entre la capacité telle qu'elle a été testée dans l'enfance et la réussite scolaire ultérieure. Mais cette relation n'est pas absolue. quelques-uns même dans les 20% les plus faibles de la sixième année ont ensuite obtenu leur diplôme. Certains enfants ont peut-être eu des résultats bien en deçà de leurs capacités réelles, peut-être à cause d'une distraction ou d'une autre circonstance particulière. Il se peut également que de temps en temps un enfant ennuyé obtienne son diplôme universitaire!

«Chômeur» comprend les femmes au foyer; comme 54% des groupes de «chômeurs» étaient des femmes mariées, ces derniers chiffres donnent clairement une impression exagérée de chômage.

L'enquête a montré que, sur l'ensemble des enfants testés à l'origine, 7% avaient à un moment donné été consignés dans les dossiers de délinquance juvénile de cette ville - vraisemblablement davantage avaient des dossiers de délinquance enregistrés ailleurs qui n'étaient pas inclus dans cette enquête. Plus d'enfants sourds que d'enfants brillants avaient de tels disques, mais quelques-uns dans le cinquième supérieur en avaient.

Enfin, le tableau montre la relation très grossière entre la capacité testée et le statut professionnel ultérieur. La plupart de ceux qui exercent une activité professionnelle ont été testés dans les deux cinquièmes supérieures en sixième. Mais la plupart des ouvriers qualifiés ont été testés dans les deux cinquièmes inférieures. Il est clair que les compétences ainsi testées en sixième année ne permettent pas beaucoup de déductions quant à l’avenir professionnel.