Courbes d'apprentissage et complexité factorielle des courbes d'apprentissage

Courbes d'apprentissage:

Quelle que soit la tâche à accomplir, une nette similitude dans la courbe d'apprentissage d'une tâche à l'autre est généralement évidente. La courbe se caractérise souvent par une augmentation rapide de la période d’apprentissage précoce et une diminution progressive vers la fin du processus. Les études pionnières menées dans ce domaine par WL Bryan et N. Harter (1899) avant 1900 ont abouti à l'établissement d'une courbe d'apprentissage pour la télégraphie; ceci est reproduit à la figure 8.1.

La connaissance de la courbe d’apprentissage typique permet de la comparer à tout processus d’apprentissage spécifique d’une tâche donnée. Les déviations marquées de la courbe, si elles sont fréquentes, peuvent indiquer un problème avec la méthode d’entraînement. Étant donné que la qualité de l’enseignement revêt une importance vitale, de grandes variations dans les acquis sont souvent le résultat d’un enseignement efficace ou inefficace. Quiconque a déjà été à l'école sait faire la différence entre un bon enseignant et un pauvre; on ne peut pas supposer que tout le monde peut enseigner aussi bien.

Souvent, le concept de «plateau» apparaît en relation avec la courbe d'apprentissage. Parfois, la courbe d'apprentissage est plate, ce qui est éventuellement suivi d'une poussée. Cet aplatissement indique une période sans progrès apparent et est appelé un plateau. L’apparition d’un tel plateau a de nombreuses raisons. Cela peut être le résultat d'un manque de motivation, de méthodes de performance inefficaces ou, très souvent, d'un enseignement inefficace ou d'une formation insuffisante. Cependant, un plateau ne fait pas partie intégrante du processus d'apprentissage; il ne faut donc pas se préoccuper de son absence.

Une note de prudence sur les courbes d'apprentissage:

Bien que l'examen des courbes d'apprentissage puisse effectivement constituer un excellent moyen de comparer diverses méthodes de formation, divers enseignants, etc., il est important de ne comparer que les courbes d'apprentissage qui reposent sur des types de mesures d'apprentissage similaires. Bahrick, Fitts et Briggs (1957) ont souligné que le type de mesure que l'on utilise (score de temps, score de quantité, etc.) peut influer considérablement sur la courbe d'apprentissage.

Complexité factorielle des courbes d'apprentissage:

Une autre difficulté des courbes d'apprentissage globales est qu'elles ne représentent en réalité qu'une image partielle du processus d'apprentissage réel. Au mieux, il s’agit d’un indice brut du changement de niveau de compétence subi par un individu ou un groupe d’individus. Fleishman et Hempel (1955) l'ont démontré pour la première fois. À l'aide de la méthodologie d'analyse factorielle, ils ont examiné la relation entre les dimensions de base des capacités de la tâche et la quantité de pratique. La figure 8.2 présente leurs conclusions.

Notez à la figure 8.2 que l’importance de certaines dimensions de capacité augmente en même temps que le niveau de compétence. Ainsi, avec le temps de réaction et la vitesse de déplacement supplémentaires dans la pratique, la performance est de plus en plus variée.

Inversement, la capacité des relations spatiales explique de moins en moins la variance des performances à mesure que les compétences augmentent. La déduction à faire est que les individus apprennent effectivement différentes «choses» à différentes étapes de l'apprentissage et que la courbe d'apprentissage pour toute mesure individuelle de la performance d'une tâche peut ne pas être vraiment représentative du processus d'acquisition des compétences.

Une seconde démonstration, tout aussi spectaculaire, du même type de phénomène a été rapportée par Fuchs (1962). Fuchs a mené son étude en utilisant une tâche complexe de «suivi» nécessitant des compétences similaires à celles nécessaires pour piloter un avion. Tout type de réponse motrice complexe peut être séparé en diverses composantes telles que la position, le taux, l’accélération (taux de changement) et le réflexe (taux de taux de changement). Fuchs souhaitait tester l'hypothèse selon laquelle les sujets apprennent ces différentes composantes d'une tâche motrice à différentes périodes du processus d'apprentissage global. La figure 8.3 montre les résultats de son étude qui ont effectivement soutenu l'hypothèse.

Plus les sujets progressaient dans leur entraînement, moins leur performance motrice consistait en un élément de position et plus important devenait l'élément d'accélération. Ainsi, cette étude confirme l’affirmation selon laquelle les connaissances acquises ont tendance à changer au cours de la formation - en particulier pour des tâches complexes - et que des mesures individuelles de l’acquisition des compétences peuvent donner des images irréalistes ou non représentatives de la mesure dans laquelle un «apprentissage» a réellement lieu. En d’autres termes, l’apprentissage doit être défini en fonction de la situation d’apprentissage spécifique et des composants qui contribuent au processus d’apprentissage, ce qui aboutit en définitive à une aptitude ou à une performance.